A MAGYARORSZÁGI NÉPOKTATÁS

A DUALIZMUS KORÁBAN

Kelemen Elemér

A magyarországi iskolaügynek az 1868. évi népoktatási törvénnyel megalapozott eötvösi reformprogramja alapvető feltétele és fontos alkotóeleme volt a kiegyezéssel meginduló gazdasági, társadalmi és politikai változásoknak, a következő évtizedek gyorsuló ütemű nemzeti és polgári fejlődésének.[1]

A törvény szerves folytatását és sajátos szintézisét jelentette az előző évtizedek hazai oktatásfejlesztési és -szabályozási kísérleteinek, de világosan tükröződik benne a társadalmi-gazdasági rendszerváltással szükségképpen együtt járó „paradigmaváltás” is. A nemzeti keretek között kibontakozó polgári átalakulás új művelődési szükségleteihez és igényeihez igazodott, s a kor szellemének — „a XIX. század uralkodó eszméinek” — jegyében liberális és demokratikus elvek szerint rendezte, szabályozta a modern közoktatás társadalompolitikai jelentőségű alapkérdéseit.

A népoktatási törvény nemcsak tartalmát tekintve, hanem jogelméleti és jogtechnikai értelemben is sajátos szintézist jelentett. Egyaránt magán viseli az angolszász típusú jogi szabályozásnak a kialakult viszonyokat kodifikáló, pragmatikus jellegét és a kontinentális jogalkotás — jó értelemben — voluntarista, azaz a szabályozott terület fejlesztési céljait és programját is tartalmazó vonásait.

***

Melyek a „népiskolai oktatásról” szóló 1868. évi XXXVIII. tc. főbb jellemzői és újszerű elemei?

Alaptétele az állampolgári szabadság és az állami felelősség sajátos értelmezésén alapuló tankötelezettség, illetve a tankötelezettség kényszerét ellenpontozó tanszabadság és tanítási szabadság egysége és kölcsönössége. A tankötelezettség a gyermekek 6. életévétől 12, illetve 15 éves korukig terjedt. Teljesítését a törvény, majd az ezt — némi fáziskéséssel — követő hatósági gyakorlat szigorúan szankcionálta. A tanszabadság viszont magában foglalta a magántanulás és a különféle nyilvános intézetek közötti választás lehetőségét, valamint — legalábbis elvileg — az iskola földrajzi helyétől és jellegétől független, szabad megválasztását.

A tanítás szabadságának elvéből, amit a liberális felfogás a lelkiismereti és a szólásszabadsággal egyenrangú jogként kezelt, egyenesen következett az iskolaállítás és -fenntartás (= az iskolaszervezés) szabadsága. Ez a jog, illetve az ezzel együtt járó kötelezettség — szabályozott feltételek mellett — a hitfelekezeti és polgári közösségekre (= községekre), az államra, valamint az egyes állampolgárokra, továbbá az egyének e célra létesült társulásaira és egyesületeire egyaránt kiterjedt. A törvénytervezet társadalmi és parlamenti vitája során e tekintetben elhangzott bírálatok egyrészt az egyházak hagyományos történelmi kiváltságainak állami korlátozását nehezményezték, főképpen a katolikus klérus részéről, másrészt — elsősorban az erősödő nacionalizmus nézőpontjából — az állam közvetlen és közvetett befolyását tartották elégtelennek és erélytelennek. A „közös”, felekezet nélküli, községi iskolák kizárólagos igénye azonban — 1848 radikális szellemiségétől eltérően — már nem kapott nagyobb nyomatékot és támogatást. A kérdés ily módon történt szabályozása egyébként az eötvösi koncepció legfontosabb eleme, a különböző érdekek kiegyensúlyozásának elvi indokokkal, állambölcseleti érvekkel és gazdasági, politikai megfontolásokkal egyaránt alátámasztott, mesteri megoldása, az „egzigenciákhoz” igazodó reálpolitikai lépés volt.

Az egyéni szabadságjogok sajátos és előremutató törvényi garanciáját jelentette az országban élő nemzetiségek iskolai nyelvhasználatának, az anyanyelvű népoktatásnak a kodifikálása. Ezen a ponton a törvény lényegesen eltért mind a nacionalista indíttatású reformkori és 48-as előzményektől, mind pedig a századvég későbbi, nacionalista színezetű, a nemzetiségek asszimilációjára törekvő iskolapolitikájától; tükrözte alkotójának a nemzetiségi kérdésben vallott s az egyidejű nemzetiségi törvényben is kifejezésre jutó liberális álláspontját.

A törvény az egységes népoktatási rendszer intézménytípusainak — elemi és felső népiskola, polgári iskola, tanító- és tanítónő-képezde — megalkotásával csaknem száz évre szólóan lerakta a modern polgári iskolarendszer szilárd alapjait, megteremtette a népoktatás fejlesztésének tág és rugalmas szervezeti kereteit. Erre épülhetett a következő évtizedekben a középiskola, a szakoktatás és a felsőoktatás fokozatosan kiteljesedő reformja, illetve hozzá illeszkedett a kisdedóvás intézményrendszere.

A népiskolai törvény az oktatás tartalmát tekintve is megfelelt a kor új követelményeinek, s az előremutató hazai kivételek példáján, a korábbi általános gyakorlatot messze meghaladó módon szabályozta a népoktatási intézményekben tanítandó tantárgyak körét. Az elsősorban vallásoktatásra, az írás-olvasás és az elemi számtan tanítására korlátozódó addigi tantárgyi rendszer az alaptárgyak tartalmát illetően is gazdagodott (nyelvtan, fogalmazás, beszéd- és értelemgyakorlat), illetve részben vagy teljesen új tantárgyakkal bővült (hazai földrajz és történelem, némi általános földleírás és történet, polgári főbb jogok és kötelességek, a természettan és a természetrajz elemei, gyakorlaton alapuló mezőgazdasági és kertészeti ismeretek, testgyakorlat).

A törvény körültekintően határozta meg a tartalmi modernizáció elengedhetetlen tárgyi feltételeit, azaz előírta az iskola épületére, berendezésére, felszerelésére és a taneszközökre vonatkozó követelményeket, s nem utolsósorban — bár kényszerű kompromisszumokkal — előírta az iskolai munka személyi feltételeit (a tanítók képzettsége, az egy tanítóra jutható tanulólétszám, a tanítók fizetési minimuma és nyugdíjazásuk, tanítóképzés és -átképzés, tanítói egyesületek stb.).

Végezetül utalnunk kell rá, hogy a törvény lerakta a kormányzati egyensúly elvét követő modern tanügyigazgatás, a népiskolai hatóságok átfogó rendszerének alapjait. A polgári állam önkorlátozó szerepéből kiinduló központi szabályozás és felügyelet garanciát ígért a népoktatás átfogó és egységes fejlesztésére, de teret nyitott az állami túlsúly, az etatizmus veszélyeit korlátozni képes, különféle típusú önkormányzatok (iskolaszék, iskolai tanácsok) tevékenységének, s ennek révén az egyének, valamint az iskolafenntartó polgári és felekezeti közösségek aktív részvételével számolt a népoktatás ügyes-bajos dolgaiban. Ugyanakkor lehetőséget kínált — s egyben pressziót is gyakorolt — a feudális vonásokat őrző vármegyei közigazgatás és az öntörvényű egyházi igazgatások tanügyi tevékenységének megújítására. Ezt a folyamatot a népiskolai hatóságok szervezetének és működésének 1876-os rendezése zárta, amely a népiskolai tanfelügyeletet beillesztette a polgári közigazgatás kialakuló rendszerébe.

Láthatjuk tehát, hogy az Eötvös-féle népiskola — bár szerves folytatása volt az előző korszak népoktatás-fejlődésének — lényegesen eltért az előzményektől: az egységesnek képzelt közoktatási rendszer új típusú alapintézménye volt.[2]

***

A népiskolákra vonatkozó statisztikai adatok, érdekes módon, azt mutatják, hogy az iskoláztatási feltételek — Eötvös és a kortársak által is joggal bírált — súlyos hiányai ellenére a magyarországi népoktatás intézményhálózatának alapjai a megelőző korszakok különböző indíttatású előírásainak és fejlesztési programjainak eredményeképpen lényegében már kialakultak. A népiskolák száma az 1770-es évek mintegy 4000-es adatához képest a reformkor végén — Fényes Elek szerint — már megközelítette a 10 000-et, az 1869-es statisztika pedig csaknem 14 000 elemi népiskolát mutat ki. Ehhez viszonyítva az elemi népiskolák száma — 1900-ban 16 725, 1910-ben 16 445 — aránylag kis mértékben, csupán mintegy 20 százalékkal gyarapodott. Ezek az összesített adatok azonban regionális tekintetben igen nagy szóródást mutatnak;[3] a fejlődés dinamikája elsősorban az iskoláztatás szempontjából korábban elmaradott, periferikus területeken, különösen a nemzetiségek lakta vidékeken érzékelhető. A millennium jegyében meghirdetett Wlassics-program, majd a századfordulót követő állami iskolaépítések ugyanis elsősorban itt növelték az iskolák számát.[4]

1. sz. táblázat

Az elemi népiskolák száma fenntartók szerint

Megjegyzés: * = magán, egyesületi, társulati

Megjegyzendő, hogy az iskolák száma önmagában nem tükrözi a kibontakozó folyamatok lényegét, a népiskola fogalmának és jellegének fokozatos átalakulását, az iskolák méretében, belső szerkezetében és minőségében bekövetkezett lényeges módosulásokat. Az ország ciklikusan változó gazdasági helyzetének függvényében, nagy hullámzásokkal ugyan, de jelentős iskolaépítési, -felújítási és -bővítési akciókra került sor, például az 1860-as évek végén és az 1870-es évek elején (ezt a fellendülést az 1873-as gazdasági válság akasztotta meg), majd az 1880-as évek derekától, amikor Trefort Ágoston törvényben biztosított költségvetési fedezetet „az állami elemi és polgári iskolák építésére” (1884:V. tc.), később pedig, mint már utaltunk rá, a korszak utolsó két évtizedében.

A népiskolai állapotok terén bekövetkezett minőségi változást a fenti adatoknál pontosabban jelzi a népiskolai tanítói létszám gyarapodása (1869-ben 17 792, 1910-ben 32 402; a növekedés mértéke több mint 80 százalékos!), valamint az egy iskolára jutó tanítók számának változása (1969-ben 1,29, 1910-ben 1,97).[5]

2. sz. táblázat

Az elemi népiskolai tanítók

Ezekből az adatokból a népiskoláknak a törvény által indukált lassú belső szerkezeti átalakulására következtethetünk, bár ez a változás elmaradt a népoktatási törvényből is kiolvasható eötvösi elképzelésektől: a több tanítóval, osztott vagy részben osztott tanulócsoportokkal és csökkenő osztálylétszámokkal működő, tehát szervezetében is folyamatosan korszerűsödő elemi népiskolai modelltől.

A törvény tiszteletben tartotta az egyházak történetileg kialakult iskolarendszerét, ugyanakkor megteremtette a lehetőséget, illetve szabályozta a kötelezettségeket a felekezet nélküli községi, vagy az ezek hiányát is kompenzáló állami népiskolák szervezésére. Ez az előírás — elvileg — alkalmat adott a szétaprózott, sok tekintetben gazdaságtalan és kis hatékonyságú iskolahálózatok esetleges összevonására, illetve összehangolt fejlesztésére, mint ahogyan voltak is erre irányuló sikeres vagy kudarcot valló kísérletek.

Az új típusú községi iskolák létesítése ugyanis nem korlátozódott csupán az iskola nélküli vagy az elégtelennek minősülő felekezeti iskolákkal küszködő településekre. A nagyvárosokban, elsősorban Pesten, de számos megyeszékhelyen is, nagyarányú „iskolaközségesítési” mozgalom indult a törvény elfogadását követően; az olykor országos hullámokat vető egyházi ellenakciók dacára többnyire maradandó eredménnyel. Az egri iskolák körüli bonyodalmakra maga Eötvös is kénytelen volt reagálni. Az 1869-es (egri, kaposvári, zalaegerszegi, székesfehérvári, szombathelyi stb.) események azt bizonyítják, hogy a — felekezetileg akár homogénnek is tekinthető — polgárosodó városi lakosság már kiszakadt az egyházi irányítás alól, s maga vette kezébe iskoláinak ügyét. Az itt létrejövő községi iskolaszékek élénk és eredményes iskolafejlesztő tevékenysége bizonyító erejű példája a társadalmi önirányítás eötvösi gondolatának. De szép számban találhatunk adatokat arra vonatkozóan is, hogy egyes kisebb települések vegyes vallású lakossága az „evangéliumi gondolat” jegyében és a jobb iskola reményében akarta megszüntetni az oktatás felekezeti széttagoltságát.[6]

Az iskolahálózat infrastruktúrája azonban, részben településszerkezeti sajátosságokból, részben a lakosság felekezeti megosztottságából és a felekezeti oktatás változatlanul erős pozícióiból következően nem változott lényegesen. 1910-ben például a 16 455 magyarországi elemi népiskolából 10 357, azaz 62,9 százalék osztatlan, egytanítós, 3098 (18,7 százalék) kéttanítós volt, s mindössze 754 iskola (4,5 százalék) működött hat vagy hatnál több tanítóval.

A jelentős tanítói létszámnövekedés (lásd a 2. sz. táblázatot) javuló iskolai munkafeltételeket sejtet. A tanköteles korú tanulók száma viszont a korszak végéig folyamatosan nőtt. A tankötelezettség egyre szigorúbb számonkérése, valamint a mulasztások szankcionálása nyomán — ugyanakkor — lényegesen javult az iskolalátogatás is.

3. sz. táblázat

Tankötelezettség, iskolába járás

A statisztikai adatok szerint az 1869-es, kb. 40-45százalékos arány 1910-re csaknem 90 százalékra nőtt. Ez viszont azt eredményezte, hogy az egy tanítóra jutó népiskolai tanulók száma — csak a mindennapos iskolába járásra kötelezett 6–12 évesek adatait tekintve is, természetesen hihetetlenül nagy szóródással, olykor 120–140 feletti felső értékekkel — 90,78-ról mindössze 73,66-ra mérséklődött (lásd a 2. sz. táblázatot). Ez az átlag ugyan az 1870-es évek második felétől már — globálisan — megfelelt a törvény 80-as létszám-előírásának, lényegesen kedvezőtlenebb volt viszont az Eötvös által eredetileg — pedagógiai, didaktikai szempontból — elérendőnek tartott 50-es osztálylétszámnál.

A rendszeres iskolába járást illetően természetesen nem lehetnek illúzióink. Még a századforduló után is kb. 10 százalékos volt a rendszeresen mulasztók aránya, közülük 30-40, összességében tehát mintegy 3-4 százalékos az iskolát soha nem látó, iskolázás nélkül felnövő, ún. „vad gyerek”. Tovább élt, elsősorban az agrárproletariátus és a kisparasztság gyermekei körében az iskolába járás idény jellege.

Ha a statisztikai adatok mögé tekintünk, és — óvatos becsléssel — arra is választ keresünk, hogy a hatéves korban beiratkozottak végigjárták-e, elvégezték-e a hat osztályt, s ha igen, hány év alatt, akkor a tankötelezettség normális ütemű teljesítését még a századforduló után is legfeljebb 40-50, összértékét pedig kb. 60-70 százalékosnak tekinthetjük; a többiek a négy osztály elvégzését követően, úgymond, kiálltak az iskolából. 1905-ben pl. a 12 éves tanköteleseknek mintegy 43 százaléka járt az elemi iskola hatodik osztályába, illetve az ennek megfelelő felső nép-, polgári vagy középiskolai osztályba; 27 százalékuknak egy, 26 százalékuknak 2-3 éves visszamaradása volt. A többi ennél is nagyobb, 4-5 éves hátrányt halmozott fel vagy egyszerűen eltűnt a statisztikából, azaz az iskolából.[7] Lényeges, ha nem is kardinálisnak tekinthető változásokat figyelhetünk meg a korszakban a különböző iskolafenntartók közötti munkamegosztásban. 1869-ben még az elemi népiskolák 98,8 százaléka felekezeti jellegű volt. Ez az arány 1910-ben 73,38 százalék, míg a községi iskoláké 8,13, az államiaké 16,67 százalékos. Ez utóbbiakat illetően az ugrásszerű növekedés 1890 és 1910 között következett be, amikor is számuk csaknem megnégyszereződött (lásd az 1. sz. táblázatot).

A korszak népiskola-politikájának talán a legbeszédesebb bizonyítéka, s egyben a kétségtelen fejlődés kézzelfogható, materiális magyarázata a népoktatásra fordított költségek alakulása.

4. sz. táblázat

Az elemi népiskolák bevételei, illetve kiadásai

1872 és 1880 között megduplázódott, 1872 és 1890 között több mint a háromszorosára növekedett az iskolák összes jövedelme, illetve kiadása. 1872 és 1905 között — a pénznemváltást és a szerény mértékű inflációt is figyelembe véve — a növekedés becsülhető értéke mintegy ötszörös.

E növekedés fő forrása — a helyi, városi, községi erőforrások mellett — elsősorban a növekvő állami szerepvállalás volt. A közvetlenül fenntartott állami iskolák növekvő költségvetési tétele mellett ugyanis egyre nagyobb arányú volt  a községi, majd — főképpen 1907–1908, azaz a két Apponyi-féle törvény nyomán — a felekezeti iskoláknak nyújtott, illetve a rájuk kényszerített feltételekhez kötött állami támogatás.[8]

***

A népoktatási törvény meghatározta a népoktatás tartalmi korszerűsítésének egységes és kötelező kereteit kijelölő tantárgyi struktúrát. Az állami és a községi iskolák számára azonban ennél jóval feszesebb szabályozást adott az első állami népiskolai tantervvel (1869). A Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium a tantervhez új tankönyvek és taneszközök egész sorát rendelte, amelyek a költségvetési források szerényen növekvő mértékéhez igazodóan fokozatosan jelentek meg a községi és az állami iskolákban, sőt — a kezdeti merev elutasítást követően — a felekezeti iskolákban is. A felekezeti iskolák azonban a törvény értelmében, a kötelező keretelőírások figyelembevételével, maguk szabhatták meg a tanítás anyagát, módját, eszközeit és a tanításhoz használt tankönyveket.[9]

Az 1869-es állami népiskolai tanterv az elemi ismeretek gyakorlati alkalmazását a népiskola első négy osztályában is szükségesnek tartotta, ezáltal is közelítendő a kötelező iskoláztatást a tömegek életviszonyaihoz. A kifejezetten gyakorlati irányultságot azonban csak az alsó négy osztályra épülő intézményekben — részben az elemi népiskola relatíve elkülönülő V–VI. osztályában, részben pedig a felső nép- és a polgári iskola, főként azonban az ún. ismétlőiskola esetén — hangsúlyozta.

A kötelező és egységes elemi iskolai képzés ugyanis Eötvös elképzelése szerint nem zárt, viszonylag befejezett műveltséget volt hivatva közvetíteni, hanem egy arányosan fejleszthető, demokratikus iskolarendszer sok irányba nyitott alapintézményét képezte. Nemcsak elvi szembefordulást jelentett tehát a korábbi „felülről építkező” iskolarendszerrel, amely az iskolai szelekció eszközeivel (is) szabályozta az erősen korlátozott társadalmi mobilizációt, és ily módon is erősítette a társadalmi szerkezet megváltoztathatatlannak tekintett stabilitását, hanem nagyszabású gyakorlati-társadalompolitikai kísérlet volt egy, az előzőtől eltérő filozófiájú és rendeltetésű, azaz az egyéni szabadság elvére alapozott, alulról építkező, demokratikus iskolarendszer megteremtésére és — ezáltal — a társadalmi gyakorlat megújítására.

A népiskola dualizmus kori tartalmi változásainak a kezdeti elképzelésektől mindinkább eltérő irányát egy kettős, hatását tekintve azonban egymást erősítő, korrekciós-revíziós kísérlet határozta meg. Az egyik a népiskola gyakorlati jellegének, „hasznosságának” mind hangsúlyosabb előtérbe állítása, a tantervi követelmények és a tananyag ezt szolgáló folyamatos módosítása volt, a termelési ismeretek, a mezőgazdasági és az ipari előképzés, valamint a kézimunka szerepének növelése révén. A másik törekvés az alapműveltségként definiálható tananyag folyamatos — részben a tanulói „túl­terheltetésre”, részben a „társadalmi igényként” megfogalmazódó „gyakorlatiasságra” hivatkozó — redukciós kísérlete, ami az elemi népiskola kettős — minimális és gyakorlatias alapműveltséget nyújtó, de a továbbtanulásra is felkészítő — funkciójából ez utóbbi gyengülését, végeredményben — és kimondottan is — az iskola szelekciós szerepének az erősítését célozta. Az 1890-es évek második felében különösen erőszakosan nyilvánult meg ez a redukciós szándék az osztatlan iskolák helyzetéről és jövőjéről folytatott szakmai vitákban. E vita során a résztvevők széles köre — látszólag praktikus okokból — külön tantervet, erősen csökkentett művelődési anyagot és a minimális mezőgazdasági szakképzést szolgáló gyakorlatiasságot követelt, amit végül is a szakmai fórumok és a VKM, az „egységes nemzeti műveltség” eszményére hivatkozva, egyöntetűen elutasítottak.

A tények azonban tények maradtak. A népoktatás eltorzuló, illetve torzóban maradt szervezete ugyanis eleve korlátok közé szorította a népiskolai tantervek megvalósítását, gyengítette az iskolai munka hatékonyságát. A tanfelügyelői jelentések — még a századforduló után is — elsősorban az alapvető ismeretek és készségek lassú gyarapodásáról és a még ekkor is „modernnek” mondott egyéb népiskolai tantárgyak háttérbe szorulásáról, mellőzéséről tájékoztatnak.[10]

Itt utalhatunk — röviden — a korszak egyéb népiskola-típusainak, az ún. „felső” népoktatásnak a fejlődésére.

A hatosztályos elemi népiskola folytatásának szánt három-, illetve kétosztályú felső népiskola, amelynek megszervezését a népoktatási törvény a népesebb községekben ajánlotta, bizonytalan, elsősorban a hiányzó mezőgazdasági szakmai alapképzés pótlására irányuló tartalmi koncepciójával a törvény legkevésbé sikerült, életképtelennek bizonyuló konstrukciója volt. Az első kultuszminiszteri jelentés még 501 ilyen iskolát tartott számon, többségük azonban csak papíron létezett. 1872-ben már csupán 75, a századforduló után pedig alig egy-két tucatnyi volt az országban. Érdekes kivételt jelentenek a dunántúli borvidékek, ahol is ezek az iskolák mezőgazdasági-vincellérképző szakiskolaként évtizedeken át eredményesen működtek, a századforduló után pedig polgári iskolává alakultak át (lásd az 5. sz. táblázatot).

A polgári iskolák felállítását a törvény az ötezres lélekszám feletti településeken szorgalmazta; az eredeti elképzelések szerint a fiúk számára hat-, a leányok számára négyosztályú iskolák szervezésével. A polgári iskola története ebben az időszakban — tantervi tartalmának „öszvér jellegén” is lemérhetően — az útkeresés kálváriája volt. Funkciójának, rendszertani helyének tisztázatlansága eltérítette eredeti irányától, hogy ti. viszonylag zárt, befejezett műveltséget nyújtó népoktatási intézmény legyen, amely meghatározott munkakörök betöltésére, ugyanakkor korlátozott továbbtanulásra, megfelelő különbözeti vizsgákkal akár a középiskolába való átlépésre is jogosít. E jogosítványok hallgatólagos korlátozásával a polgári iskola a szakképzés felé fordult, önmagában életképtelen V–VI. osztályát a szakképzés különböző irányaiba (mezőgazdasági, ipari, kereskedelmi) fejlesztette. Ezt a törekvést azonban a hivatalos közoktatás-politika által sokáig mostohagyermekként kezelt és sok vonatkozásban a maga spontán, elsősorban a piac által szabályozott útját járó szakképzés — a kereskedelmi tanfolyam kivételével — nem fogadta el. Csak a századforduló után körvonalazódott a polgári iskola majdani, a magyar közoktatás hierarchizálódó rendszerébe betagolódó szerepe, hogy ti. az ún. alsó középosztály korlátozott jogosítványokat nyújtó alsó középfokú iskolája legyen. Az iskolatípus késleltetett fejlődését a statisztikai adatok is alátámasztják.[11]

5. sz. táblázat

A felső népoktatási tanintézetek adatai

***

A hazai népoktatás fejlődésének növekvő társadalmi szerepét és korszakos hatását — minden jelzett fogyatékossága és ellentmondása ellenére is —  meggyőzően bizonyítják az alfabetizáció terjedésének statisztikai adatai. 1869-ben az írni-olvasni tudó 6 éven felüliek aránya mindössze 36 százalékos volt. Az 1890-es népesség-összeírás 53,2, az 1900-as 61,2, az 1910-es már 68,7 százalékos arányt jelez. Különös figyelmet érdemel a kezdeti nagy szóródás lényeges csökkenése, az adatok pozitív irányú kiegyenlítődése. (1869-ben pl. a dunántúli szélső értékek: Moson 70,9 — Zala 29,9 százalék; 1910-ben: Sopron 89 — Zala 75,1 százalék.) Mindez meggyőzően jelzi az iskolának a társadalmi mobilizáció esélyeire, sőt a periferiális helyzetű régiók felzárkózására gyakorolt kedvező hatását, hiszen az írás-olvasás ismeretén, használatán alapuló elemi műveltség megszerzése mindinkább elengedhetetlen feltételévé vált a gazdasági-társadalmi életben való egyéni boldogulásnak, előrejutásnak.

6. sz. táblázat

Az olvasni-írni tudó 6 éven felüliek aránya (százalék)

Az iskola megnövekedett társadalmi szerepéről más adatok is tanúskodnak. 1914-ben pl. az ország lakosságának mintegy 14,5 százaléka járt a mindennapi elemi vagy ismétlő, s közel másfél százaléka nem elemi fokú iskolába. Ez azt jelenti, hogy minden hatodik, a hat éven felüli lakosságot tekintve, csaknem minden ötödik magyarországi állampolgár életében, életének mindennapjaiban meghatározó szerephez jutott az iskola. Ez pedig, ha némileg rosszabb is, mint néhány fejlettebb nyugat-európai ország korabeli statisztikája, nagy léptékű előrehaladást jelez, európai mércével mérhető társadalmi teljesítmény volt.[12]

***

A magyarországi népoktatás dualizmus kori fejlődését áttekintve — a fejlődés kétségbevonhatatlan tényei és a korszakos eredmények méltatása mellett — befejezésül ismételten utalnunk kell a fejlődés belső ellentmondásaira, árnyoldalaira. S itt nem csupán a gazdasági feltételek elégtelenségéből adódó fejlődési rendellenességekről, azaz az intézményhálózat aránytalanságairól, az iskolaépületek és a felszerelés fogyatékosságairól, a sok helyütt kimutatható tanítóhiányról és túlterheltségről, a tanítói életkörülmények kirívó különbségeiről kell szót ejtenünk, hanem bizonyos, a magyar közoktatás 20. századi fejlődését is befolyásoló negatív tendenciák felerősödéséről.[13]

Ilyennek minősíthetjük a tanügy-igazgatási egyensúlyt fenyegető, az állami befolyás növelésére irányuló etatista kísérleteket, mint pl. a magyar nyelv asszimilációs célzatú, erőszakolt terjesztését, valamint a nemzetiségi-felekezeti iskolák fokozódó állami kontrollját szolgáló — bár tényleges hatásukat illetően túlnyomórészt sikertelennek mondható — törekvéseket.

Ugyancsak kritikusan ítélhetjük meg a közoktatási rendszer felépítésében és belső, tartalmi változásaiban felsejlő oktatáspolitikai irányváltást. A tanulás szabadságának garanciáját jelentő, kapcsolódást és átjárást ígérő, tehát demokratikus elvek szerint építkező, nyitott iskolaszerkezet helyett — legalábbis a tendenciákat illetően — egy divergálódó, meghatározott társadalmi szempontok és érdekek szerint szerveződő iskolarendszer körvonalai bontakoznak ki; már az elemi népoktatás belső aránytalanságait, s különösen az elemi iskola első négy osztályára épülő egyes iskolatípusok mind merevebb elkülönülését tekintve.

Az iskolarendszer széttagoltságát ellensúlyozandó viszont megjelent — a polgári nemzetállam ideológiájának jegyében és az erősödő állami jelenlét nyomán — az egyes iskolatípusok deklarált célrendszerének közös, összetartó elemeként, a hagyományos valláserkölcsi nevelés mellett a nemzeti érzés ápolásának, az állampolgári és a hazafias nevelésnek a nemzetfogalom és a nemzeti műveltség új értelmezésén alapuló, mind nyomatékosabb követelménye. Ez a törekvés természetesnek tekinthető az önálló állami keretek között kibontakozó nemzeti felemelkedés nagy történelmi időszakában. Fel kell azonban figyelnünk a jelenség árnyoldalaira is: a társadalmi és a nemzeti szempontú értékkülönbségek és a nyomukban járó szegregációs szándékok felerősödésére, azokra a hegemonisztikus törekvésekre, amelyek az alsóbb társadalmi rétegek és az országban élő nemzetiségek vagy egyes felekezetek alábecsülésében s az ellenük irányuló diszkriminációs szándékokban és intézkedésekben nyilvánultak meg — az oktatás területén is.

A dualizmus hivatalos iskolapolitikájától diametrálisan eltérő, a kialakult iskolarendszer társadalmi, szervezeti és tartalmi ellentmondásainak bírálatából kiinduló, más utakat kereső és új irányokat jelző pedagógiai és politikai reformtörekvések bemutatása azonban, amelyeknek közös nevezőjét, majd közös oktatáspolitikai programját is a hatosztályos elemi népiskola koncepciójával és mindennapi gyakorlatával szemben az egységes, kötelező, nyolcosztályos állami népiskola gondolata jelentette, már túlmutatna korszakunk határán (és e tanulmány keretein).[14]

Irodalom

Arató Ferenc (1968): Az oktatás tartalma. In: 100 [Száz] éves a kötelező népoktatás. Tanulmányok. Szerk.: Arató Ferenc. Budapest, 1968. 103–168.

Bollókné Panyik Ilona (1996): Az iskola kezdő szakaszának állami tantervei a magyar nevelés történetében. In: A helyi tanterv készítésétől a tanítási óráig. Szerk.: Kraiciné Szokoly Mária. Budapest, 1996. 39–64.

Dolmányos István (1968): A „Lex Apponyi” (Az 1907. évi iskolatörvények). In: Századok, 102. 1968. 3–4. 484–535.

Eötvös József (1976): Kultúra és nevelés. Összegyűjtötte, szerk., az előszót és a jegyzeteket írta: Mezei Márta. Budapest, 1976. (Eötvös József művei.)

Felkai László (1959): A dualizmus közoktatásügyének bírálata a haladó sajtóban. (Szerk.) Budapest, 1959.

Felkai László (1979): Eötvös József közoktatásügyi tevékenysége. Budapest, 1979.

Felkai László (1983): Neveléstörténeti dolgozatok a dualizmus koráról. Budapest, 1983.

Felkai László (1996): Magyarország oktatásügye a millennium éveiben. Budapest, 1996.

Hanák Péter (1971): A dualizmus korának történelmi problémái. Budapest, 1971.

Imre Sándor (1912): Nemzetnevelés. Budapest, 1912.

Kelemen Elemér (1985): Somogy megye népoktatása a közoktatásunk polgári átalakulásának időszakában, 1868–1918. Budapest, 1985.

Kelemen Elemér (1994/a): A magyar oktatási törvénykezés története. Problématörténeti vázlat. In: Kelemen Elemér – Setényi János: Az oktatási törvénykezés változásai. Hazai és nemzetközi áttekintés. Szerk.: Balogh László. Budapest, 1994. 11–97.

Kelemen Elemér (1994/b): Az oktatási intézményhálózat fejlődése és az oktatási vonzáskörzetek alakulása a Dél-Dunántúlon 1868–1914 között. In: Századok, 128. 1994. 3–4. 674–707.

Kelemen Elemér (1994/c): A törvényjavaslattól a törvényig. Az 1868-as népoktatási törvény szövegváltozásai. In: Iskolakultúra (Társadalomtudomány). 4. 1994. 14. 61–66.

Kelemen Elemér (1996): Állam, egyház, iskola — a dualizmus korában. In: Állam–egyház–iskola. Felolvasóülés Budapesten. Szerk.: Balogh László. Budapest, 1996. 7–18.

Kelemen Elemér (1997/a): A kisiskola a magyar oktatás történetében. In: „Én iskolám, köszönöm most neked…” Iskolatörténeti konferencia. Kecskemét, 1996. május 29–30. Szerk.: Székelyné Kőrösi Ilona, Szepesi Lajos. Kecskemét, 1997. 10–16.

Kelemen Elemér (1997/b): A népoktatás Magyarországon a dualizmus korában. In: Népiskolák Magyarországon. Nemzetközi Iskolatörténeti Konferencia. Tatabánya, 1996. augusztus 26–27. Szerk.: Somorjai József. Tatabánya, 1997. 27–36.

Kelemen Elemér (1997/c): Iskolarendszer és társadalmi mobilizáció Magyarországon a 19–20. században. In: Iskola a magyar társadalom történetében. Szerk.: Balogh László. Budapest, 1997. 47–59.

Kelemen Elemér (1999): Oktatáspolitikai és tantervpolitikai hangsúlyváltozások a magyarországi közoktatásban, 1869–1945. In: Művelődéspolitikai és pedagógiai szempontok a hazai iskolatípusok tantervében, 1868–1945. Szerk.: Ballér Endre, Horánszky Nándor. Budapest, 1999. 193–217.

Kotnyek István (1978): Alsó fokú oktatás Zala megyében 1918-ig. Zalaegerszeg, 1978.

Köte Sándor (1961): Az 1868-as népiskolai törvény „revíziójára” tett kísérletek a századforduló idején. In: Pedagógiai Szemle, 1961. 4. 340–352.

Köte Sándor (1975): Közoktatás és pedagógia az abszolutizmus és a dualizmus korában. Budapest, 1975.

A magyarországi népoktatásügy, kereskedelmi és ipari szakoktatás szervezete és közigazgatása (1893/1896). Törvények, szabályrendeletek, utasítások, rendeletek és döntvények gyűjteménye. Szerk.: Lévay Ferenc, Morlin Emil, Szuppán Vilmos. 1–2. Budapest, 1893–1896.

Mann Miklós (1993): Kultúrpolitikusok a dualizmus korában. Budapest, 1993.

Nagy László (1972): Válogatott pedagógiai művei. Vál., bev. tanulmány: Nagy Sándor. Budapest, 1972.

Regős János (1966): Az elemi népoktatásügy Vas megyében, 1867–1890. Szombathely, 1996.

Regős János (1970): Népiskolai tanterveink az 1968. évi XXXVIII. törvénycikk megjelenésétől 1905-ig. In: Neveléstörténeti tanulmányok. Szerk.: Köte Sándor. Budapest, 1970.

Sarlós Béla (1976): Közigazgatás és hatalompolitika a dualizmus rendszerében. Budapest, 1976.

Schlett István (1987): Eötvös József. Budapest, 1982.

Simon Gyula (1979): A polgári iskola és a polgári iskolai tanárképzés története. Budapest, 1979.

Szabolcsi Éva – Mann Miklós (1997): Közoktatási törvényeink és a pedagógiai sajtó, 1867–1944. Budapest, 1997.

Szakál János (1933): A magyar tanítóképzés története. Budapest, 1933.

Szecskó Károly (1971): A népoktatás helyzete Heves megyében az 1868-i népiskolai törvény életbeléptetésének időszakában. In: Magyar Pedagógia, 71. 1971. 1–2. 139–147.

A statisztikai adatok forrásai:

A vallás- és közoktatásügyi m. kir. miniszternek az országgyűlés elé terjesztett jelentése a népiskolai közoktatás állapotáról 1870-ben. I. rész. Buda, 1870.

A vallás- és közoktatásügyi miniszternek a közoktatás 1870. és 1871. évi állapotáról szóló s az országgyűlés elé terjesztett jelentése, 1872. Buda, 1872.

A vallás- és közoktatásügyi m. kir. miniszternek a közoktatás…évi állapotáról szóló s az országgyűlés elé terjesztett…jelentése. 1873–1897. 3–23. Budapest, 1874–1897.

Magyarország közoktatásügye az … évben. Klny. A m. kir. kormány …évi működéséről és az ország közállapotáról szóló jelentés és statisztikai érvkönyv c. műből. 1898–1918. Budapest, 1898–1918.